Préparer l’adulte à la vie professionnelle

Les programmes d’études en formation générale des adultes visent à rendre les élèves adultes aptes à traiter avec compétence des situations de la vie quotidienne. Pour y arriver, ils ont des situations d’apprentissage faisant référence à l’actualité ou les mettant en résolution de problèmes qu’ils sont susceptibles de rencontrer dans leur vie. Les programmes visent également l’apprentissage des savoirs nécessaires à la poursuite des études que ce soit en formation professionnelle, au CÉGEP ou à l’université.

Les objectifs éducatifs ne se limitent pas aux apprentissages. En effet, les horaires et les règlements du centre doivent également être respectés dans l’optique de la préparation à la vie en société et au marché du travail.

Or, dans bien des classes, les élèves adultes travaillent seuls et en silence.

Pourtant, la plupart des emplois recherchent des personnes manifestant des compétences pour la collaboration, le travail d’équipe et la communication.

Que faisons-nous, dans les centres, pour amener nos élèves adultes à développer ces compétences? Comment arriver, dans des classes multi-niveaux, à favoriser la collaboration et le travail d’équipe?

C’est, à mon avis, une question prioritaire sur laquelle tous les intervenants en FGA devraient réfléchir et discuter.

Intégration ou utilisation?

Depuis presque six ans, je travaille comme conseillère pédagogique dans un service régional du RÉCIT FGA.

(Le RÉCIT c’est un réseau pour le développement des compétences par l’intégration des technologies. La FGA, c’est la formation générale des adultes.)

Mon mandat est donc, en partie, d’aider les enseignants à développer leur compétence à intégrer les technologies de l’information et des communications aux fins de préparation et de pilotage d’activités…. bref, la compétence professionnelle 8.

Or, j’ai de plus en plus de difficulté avec l’intégration. Pour moi, ça n’a pas de sens. On n’intègre pas les technologies dans la pédagogie comme on intègre un immigrant dans une société d’accueil. Les technologies sont des outils, on n’intègre pas un outil dans une tâche, on l’utilise.

Lorsqu’on écrit un texte avec un logiciel, on n’intègre pas le logiciel dans l’acte d’écriture, on utilise le logiciel au lieu d’utiliser un crayon.

Lorsqu’on enregistre sa voix, on n’intègre pas un logiciel d’enregistrement dans ses productions orales, on utilise un logiciel pour s’enregistrer.

Lorsqu’on anime un atelier avec un TNI, on n’intègre pas le TNI dans ses cours, on l’utilise.

Chercher à intégrer un outil ou une technologie dans sa pratique reste superficiel et n’amène pas vraiment de changement sauf, peut-être, un certain confort.

Par contre, le fait de disposer d’outils plus performants ouvre de nouvelles portes. On peut entrevoir tellement de nouvelles possibilités parce qu’on a ces outils.

Écrire un texte à l’aide d’un traitement de texte permet de faire un plan et de le modifier, de jouer sur les styles, d’ajouter des images, de copier, déplacer, modifier, ajouter, supprimer du texte.

Enregistrer sa voix permet ensuite de s’écouter, de se reprendre, de se corriger et de diffuser son message à tous ses amis.

Utiliser un TNI lors d’ateliers permet d’enregistrer et de conserver ses notes, de préparer des présentations originales, de revenir sur une ancienne présentation, de déplacer, manipuler, ajouter, supprimer du texte, des objets, des images.

Imaginez seulement tout ce qu’on peut faire avec les ordinateurs, les logiciels, les appareils mobiles, les robots. Imaginez tout ce qui est à notre portée avec Internet…..

Bref, on n’intègre pas les technologies dans notre pratique pédagogique, on se permet de nouvelles pratiques pédagogiques parce qu’on utilise les technologies.

De nouvelles pratiques pédagogiques inédites dans le courant des changements culturels amenés par ces technologies.

À lire, cet excellent texte (et tous les autres textes de son blogue) de Bruno Devauchelle : http://www.brunodevauchelle.com/blog/?page_id=493

Autonomie?

Il m’arrive souvent d’entendre des enseignants à l’éducation des adultes déplorer le manque d’autonomie de leurs élèves. Mais comment les aider à développer cette compétence?

La formation générale des adultes; quelle place pour l’autonomie?

D’abord, décrivons le cadre scolaire dans lequel évoluent généralement les élèves lorsqu’ils sont en formation dans un centre pour adultes (ce modèle peut varier d’un centre à l’autre) :

  • Au moment de l’inscription, on leur propose un profil de formation qui tient compte de leur parcours scolaire et de leur choix de carrière.
  • Lors de l’accueil, ils reçoivent un horaire généralement hebdomadaire. De plus, on leur remet des guides d’apprentissage conçus spécifiquement pour la FGA et où on trouve la théorie, les exemples, les exercices, les corrigés et souvent une évaluation formative validant les apprentissages avant l’inscription à l’évaluation sommative. Certains enseignants exigent que leurs élèves fassent le livre en entier (je n’ai pas de statistiques à ce sujet).
  • Les élèves commencent ensuite leur formation dans une classe où ils doivent généralement travailler individuellement et en silence. Ils peuvent voir leur enseignant à tout moment, selon la disponibilité de celui-ci.
  • Certaines mesures complètent le tableau tels tutorat, suivis, ateliers ainsi que certains cours à option et périodes de laboratoire pratique.

En résumé, la définition des savoirs, les moyens à mettre en œuvre, les modalités, les exercices, et la préparation à l’évaluation sont déterminés par le livre et par l’enseignant. Quant à l’évaluation en tant que telle, c’est presque toujours un choix de centre ou du ministère selon le cours et le niveau. Il y a toutefois des exceptions où l’enseignant crée ses évaluations, seul ou en collaboration avec un conseiller pédagogique.

L’élève a, pour sa part, la responsabilité de faire son livre, et ce, dans le temps prescrit.

C’est ce qu’on nomme l’apprentissage par enseignement.

(Un apprentissage totalement autonome se dit autodirigé. L’apprenant doit définir les connaissances à acquérir, les organiser et les évaluer. Il est un autodidacte. Cette façon d’apprendre se rencontre très rarement. À ne pas confondre avec la formation à distance où la méthode s’apparente à la formation en centre FGA, sauf que l’élève a la liberté d’organiser son horaire.)

Mais dans le cadre actuel, l’élève a peu de place pour développer des stratégies d’apprentissage personnelles. Il a peu d’occasions d’apprendre à être autonome.

« Être un apprenant… c’est assumer un certain nombre de rôles actifs : apprendre…, ce n’est pas comme se rendre chez son coiffeur, où il suffit d’occuper un siège et d’attendre que la coupe de cheveux souhaitée soit réalisée par le spécialiste. » Henri Holec

L’autonomie

L’autonomie ne se limite pas à faire seul, une tâche, surtout lorsque cette tâche est très structurée. En situation d’apprentissage, l’autonomie ne veut pas dire, non plus, travailler seul.

L’autonomie, c’est la capacité de se prendre en charge, de prendre en charge son apprentissage. Elle fait appel au contrôle, aux choix, au passage d’un état de dépendant à celui d’indépendance (d’un enseignant, d’un livre ou autre).

« Être autonome, c’est savoir se fixer des objectifs que l’on peut atteindre et gérer son temps et ses activités en fonction de ces objectifs au sein d’un ensemble plus grand qui détermine ce qui est possible et ce qui ne l’est pas. » Henri Portine

L’autonomie implique la liberté d’action, la gestion, le contrôle et la responsabilisation.

L’autonomie est intimement liée à l’apprentissage. Elle en est à la fois une condition et une finalité. L’autonomie n’est pas un état, elle est une action, un comportement.

« … l’autonomie n’est pas une simple qualité, mais un mode supérieur de conduite (une métaconduite) et, pour la plupart des individus, cette conduite ne faisant pas naturellement partie de leur répertoire, elle doit être apprise.» Monique Linard

Un élève n’est pas nécessairement autonome, même s’il fait seul son guide d’apprentissage, car ses apprentissages sont totalement dépendants de son guide. Il n’a aucun contrôle et son seul choix, fut parfois celui de s’inscrire à l’école.

Peut-on donner plus d’autonomie à l’intérieur du cadre actuel?

Comment faire, alors, pour aider les élèves à apprendre ou développer l’autonomie dans le cadre structuré de la FGA? Comment les amener à utiliser des stratégies d’apprentissage dans un contexte d’autonomie?

Il n’est pas nécessaire de tout balancer. L’autonomie peut elle-même être abordée comme une stratégie à mobiliser dans le cadre de certains apprentissages. Par exemple, l’élève se construit une séquence de procédures qu’il utilisera en la modifiant au besoin afin de la rendre plus efficace. Au besoin, on peut proposer un éventail de procédures parmi lesquelles il choisira celles qui lui conviennent.

Certes, il faut pour cela sortir du livre, ne serait-ce que pour un objectif d’apprentissage. C’est l’étape déstabilisante pour plusieurs élèves.

Proposez d’abord un choix d’objectifs d’apprentissage pour lesquels des ressources variées, signifiantes et stimulantes sont disponibles. Accompagnez l’élève dans son choix. Le nombre de choix sera proportionnel à la confiance de ce dernier. Pour un élève très anxieux à l’idée de laisser son livre, ne proposez que deux ou trois choix.

Précisez bien les objectifs d’apprentissage et, également, le but du développement de l’autonomie. Discutez également de l’évaluation (formative) des apprentissages, de la façon dont elle sera faite. Une autoévaluation ou une évaluation orale pourront même être envisagées.

Toujours avec l’élève, choisissez les outils ainsi que les tâches.

L’élève devra ensuite planifier son travail en se construisant, par exemple, une feuille de route ou un carnet de bord. Il pourra vous montrer son plan de travail, mais ne le corrigez pas! Si son plan n’est pas réaliste, il s’en rendra compte lui-même. L’apprentissage de l’autonomie se fait souvent en faisant des erreurs. L’erreur est une forme d’apprentissage pourvu qu’on puisse l’identifier et en comprendre les raisons.

Demandez à l’élève d’identifier ce qu’il anticipe comme difficultés et comment il pense les surmonter. L’autonomie va de pair avec les capacités métacognitives.

Laissez aller l’élève dans sa tâche. Rappelez-lui, au besoin, de noter sa progression, d’identifier les étapes et de faire son suivi sur sa feuille de route, son carnet de bord ou tout autre outil qu’il a choisi pour son suivi.

L’évaluation doit porter autant sur les connaissances acquises que sur le processus d’apprentissage. Elle doit amener l’élève à réfléchir sur son degré d’autonomie et sur sa capacité à devenir responsable de ses apprentissages.

Aujourd’hui, il est plus important de savoir apprendre que d’accumuler des connaissances. Avoir des méthodes de travail efficaces est une compétence essentielle et on doit accompagner l’élève pour son développement.

Il en va de son avenir et de ses réussites futures.

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Références
Apprendre à apprendre : ça s’apprend! : http://crl.univ-lille3.fr/apprendre/autonomie.html
Duquette, Lise (2002), Analyse de données en apprentissage d’une langue seconde en situation d’autonomie dans un environnement multimédia. http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/17/60/PDF/alsic_n08-rec2.pdf
Duquette, Lise, Renié, D (1998), Stratégies d’apprentissage dans un contexte d’autonomie et environnement hypermédia. http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/17/47/PDF/Ela11Duquette.pdf
Holec, Henri, (1991), Autonomie de l’apprenant : de l’enseignement à l’apprentissage. http://www.epc.univ-nancy2.fr/EPCT_F/pdf/Autonomie.pdf
Linard, Monique (2006), L’autonomie de l’apprenant et les TIC. http://rhrt.edel.univ-poitiers.fr/document.php?id=431
Portine, Henri (1998), L’autonomie de l’apprenant en questions. http://alsic.revues.org/1466

L’école numérique

À l’école, on voit couramment des élèves utilisant une technologie. On pense à la calculatrice, au moteur de recherche, au dictionnaire électronique ou au correcteur. Lorsque le matériel fonctionne adéquatement, qu’il est disponible et installé de façon ergonomique, l’utilisation est pertinente et souhaitée.

Ce qu’on cherche actuellement à développer, c’est l’intégration des technologies dans le processus scolaire. Ici, on parle de logiciel de traitement de texte avec les outils associés, un tableur, un logiciel de géométrie dynamique, des vidéos, des fichiers audio, etc.

L’intégration des technologies est le cheval de bataille des conseillers pédagogiques des différents services du RÉCIT. On analyse les programmes, les notions à enseigner, les cours, les compétences à développer et on propose des outils à intégrer en remplacement du papier et du crayon. On argumente sur les avantages pédagogiques ou didactiques. Si on n’en trouve pas, on parle alors de motivation des élèves et du développement de leur compétence TIC.

On mise aussi beaucoup sur les formations et les accompagnements.

Le point d’orgue revient souvent au développement de la compétence 8 chez les enseignants par les axes d’entrée que sont les 6 composantes.

En général, on recherche une plus-value de la technologie par rapport au papier ou à d’autres méthodes traditionnelles.

Ce n’est pas une tâche difficile en soi. La plupart des activités d’apprentissage faites par les élèves se font plus aisément avec un ordinateur qu’avec un papier et un crayon. On n’a qu’à penser à la recherche dans un dictionnaire, à l’écriture d’un texte ou à la construction d’un graphique. Souvent, les limites sont surtout matérielles (ordinateurs non disponibles ou obsolètes) et humaines (peu d’habileté chez l’enseignant ou chez l’élève). La tâche à l’ordinateur plutôt que dans un cahier est également souvent perçue comme une perte de temps.

Mais pouvons-nous aller plus loin?

Une école numérique se limite-t-elle à intégrer la technologie dans des tâches faites initialement sans technologie?

Si c’est le cas, je crois qu’on fait fausse route.

Selon moi, il faut cesser de se limiter à promouvoir l’usage des technologies et de leur intégration dans nos cours.

Une école numérique ce n’est pas seulement de faire mieux avec la technologie ce qu’on fait déjà avec le papier crayon.

Une école numérique c’est faire avec la technologie ce qu’il n’est pas possible de faire avec le papier et le crayon.

Cet angle d’entrée nous amène alors beaucoup plus près de l’apprentissage que de la technologie. Cette dernière n’est plus un but (intégrer la technologie), mais un moyen pour apprendre/comprendre/créer.

La marche est haute, car les programmes sont conçus en fonction du papier. Les méthodes pédagogiques, les notions à voir, les limites, la progression des apprentissages, les évaluations, sont basées sur une pratique traditionnelle.

Une véritable école numérique est donc beaucoup plus complexe à mettre en place, car elle implique un changement des pratiques pédagogiques et le développement d’une culture numérique, et ce, à tous les niveaux.

Les exemples manquent, les expériences se font rares.

Inspirations :
http://www.educavox.fr/actualite/debats/article/la-culture-ne-s-herite-pas-elle-se
http://www.educavox.fr/formation/analyses-27/article/quand-technopedagogie-devient

Tous les chemins…

Marre de ceux qui voudraient que tout le monde pense la même chose, tienne le même discours et marche sur la même route.

Ce n’est pas mon rôle d’amener les autres sur mon chemin. Ma réussite, mon bonheur, c’est lorsque l’autre m’invite à marcher à ses côtés, sur la route qu’il a choisie.

Ne dit-on pas qu’on doit prendre les gens où ils sont?

Mon bonheur, c’est aussi lorsque ceux que j’accompagne me font voir de nouveaux paysages, de nouveaux environnements. J’aime ceux qui osent sortir de leur zone de confort, ceux qui osent explorer. J’ai de l’estime pour les gens ouverts et enthousiastes devant une idée inédite et originale.

Et puis, entre nous, la route n’a pas vraiment d’importance. Lorsqu’on chemine ensemble, c’est la conversation et l’échange qui importent.

Ce n’est pas grave que des gens préfèrent les rues encombrées de la ville alors que d’autres se sentent plus à l’aise sur la rue principale de son village. On trouve toujours quelqu’un pour nous écouter lorsqu’on a des choses intéressantes à dire.

J’en ai marre des guerres d’outils et de plateformes. De toute façon, il y aura toujours autre chose, il y aura toujours mieux. Gardons l’esprit ouvert. Développons nos compétences à communiquer, à échanger et à partager peu importe l’environnement ou le chemin.

Argumentaire en faveur de la robotique

En réponse à un courriel d’un collègue remettant en question l’utilisation de la robotique comme outil pédagogique, j’ai rédigé un argumentaire expliquant pourquoi je pense que la robotique a sa place dans les écoles. En peu de temps, j’ai reçu plusieurs commentaires appuyant ma pensée. Je mets donc ce texte en partage pour le bénéfice de tous.

Ça m’étonne qu’on revienne encore sur cette question par rapport au potentiel pédagogique de la robotique. Pour avoir vu une centaine d’élèves (et bien des enseignants) travailler à la programmation d’un robot, je n’ai plus aucun doute sur l’efficacité de faire des expérimentations concrètes pour valider ou comprendre des éléments prescrits du programme de mathématique. On ne remet jamais en doute la nécessité de faire des expériences en science, il me semble que c’est tout aussi important d’en faire en mathématique.
 
Cela dit, comme c’est le cas pour les laboratoires de sciences, une expérimentation seule, sans accompagnement, sans intention d’apprentissage et sans retour réflexif n’apporte probablement pas grand chose. De même qu’un guide, pas à pas, où l’élève suit une procédure, ne laisse pas de place à la résolution de problème.
 
Pour ce qui est du réinvestissement, c’est comme l’analyse du pH, l’élève n’en fera probablement pas à l’extérieur de l’école, mais ça permet de comprendre l’environnement. Il y a des robots partout, surtout dans les industries. Probablement que les élèves ne vont pas en programmer à l’extérieur de l’école, mais ils auront tôt ou tard affaire à un robot. Sans compter le potentiel « orientant » de la robotique. Il y a de multiples formations, du professionnel à l’université, où la robotique est enseignée. En faire au niveau secondaire permet de savoir si c’est un métier qui peut être envisagé. Il n’y a pas eu une activité avec des élèves où on ne m’a pas demandé s’il y avait des métiers en robotique. C’est dire comment c’est important de saisir cette opportunité.
 
Faire de la robotique pour le plaisir c’est bien (on a le droit de s’amuser à l’école), faire de la robotique pour apprendre tout en ayant du plaisir, c’est encore mieux. Quant au coût ou au rapport qualité/prix, c’est un choix. Si c’est l’élément déclencheur qui permettra à deux ou trois élèves par année de trouver une motivation et un sens aux apprentissages, je crois que ça vaut le coût.
 
 
Au fait, si tu veux constater par toi-même les apprentissages en mathématique et les compétences mobilisées lors d’une activité de robotique, je te propose une rencontre d’une demi journée où tu pourras programmer un robot, es-tu prêt à relever le défi?

Ce courriel a été envoyé le 14 mars 2013. 

Paralogismes

Depuis l’implantation de la réforme de l’éducation, au Québec, les débats ne manquent pas. Avec les contestations étudiantes du printemps 2012, on ne comptent plus les experts qui publient des textes appuyant leur opinion sur leur expérience personnelle ou des anecdotes.

Combien de gens instruits, autour de vous, n’ont-ils pas affirmé que l’éducation c’était mieux avant: « La preuve, j’ai réussi... » ou encore, « J’ai travaillé, moi, pour payer mes études…« .

Les gens qui n’ont pas fait d’études, que disent-ils? Je ne sais pas, je ne les ai pas entendus…

C’est le texte de Foglia, paru dans la Presse le 25 juin 2012 qui m’a le plus déçue. J’aime bien Foglia, toutefois, pour cet article, j’hésiterais à lui donner la note de passage. Et ce, pour trois raisons:

  • Il utilise ce que Normand Baillargeon (Petit cours d’autodéfense intellectuelle, 2006, Lux éditeur, page 63) appelle un paralogisme informel. En fait, Foglia part de l’anecdote d’un père qui n’est pas d’accord que son fils étudie Molière. Monsieur Foglia généralise une situation à partir d’un seul cas qui est probablement une exception. Combien de parents écrivent aux enseignants du collégial pour se plaindre du choix des textes à l’étude? Au CEGEP, on n’enseigne pas que le français, on enseigne aussi des cours de mathématique, en particulier les méthodes quantitatives. Dans ce cours, les étudiants apprennent quelques théories sur la statistique, par exemple, comment faire des échantillonnages représentatifs de la société et quelles sont les conclusions qu’on peut tirer des résultats. Les étudiants apprennent à être critique avant de généraliser à partir d’un seul cas. Dire que les parents et la population en général « qui se contrefoutent que leur rejeton ne lise aucun livre et ne sache rien, »  constitue une généralisation hâtive et sans fondement. Monsieur Foglia, avez-vous étudié la statistique? Et puis, je trouve que si de nombreux parents comprennent difficilement ce que leurs enfants étudient au CEGEP, ça pourrait démontrer une certaine réussite de notre système d’éducation où les enfants ont la chance d’être plus cultivés que leurs parents.
  • Je trouve aussi que monsieur Foglia manque de recul par rapport à l’accès aux études supérieures. Lors de la première réforme de l’éducation, il y a environ 50 ans, « la moitié de la population active de l’époque ne comptait pas neuf ans de scolarité » (QS Mars 2012). Neuf ans de scolarité équivaudrait aujourd’hui à la deuxième ou troisième secondaire, (on comptait alors une septième année). Je doute que ces gens qui n’avaient pas fait d’études savaient accorder correctement le participe passé et connaissaient Molière.  À l’époque, les gens qui n’avaient pas été longtemps à l’école écrivaient peu. Et lorsqu’ils écrivaient, c’était pour un auditoire plutôt limité. Oui, il y a cinquante ans, les gens qui avaient étudié savaient bien écrire, avaient étudié le latin, connaissaient les grands classiques, mais c’était une élite. Lors de cette réforme, on a rendu les études supérieures accessibles à tous ceux qui en avaient les capacités et l’ambition. Or, une bonne partie des connaissances générales viennent de la famille. Ce ne sont pas tous les parents des étudiants de CEGEP qui connaissent Molière, Ionesco ou Tremblay et qui écrivent un français à peu près correct. Aujourd’hui, on diplôme près de 80% des jeunes (DES ou DEP). Et la population du Québec est passée de 5 millions en 1960 à 7 millions, ce qui fait beaucoup plus de monde à former. Plusieurs de ces jeunes sont probablement plus diplômés que leurs parents, il est possible qu’ils n’aient pas baignés dans la culture et les livres à la maison. Ce n’est pas grave, l’important, c’est qu’ils lisent plus que leurs parents et qu’ils offriront plus de livres à leurs enfants. De plus, aujourd’hui, tout le monde écrit. Et on écrit partout, et pour tout le monde. C’est normal qu’on voit passer beaucoup de textes pleins d’erreurs.
  • Finalement, en guise de conclusion, monsieur Foglia  dit que l’éducation sert « à former des hommes, des femmes pas trop cons ». En gros, je suis d’accord, même si je n’aurais pas dit ça avec les mêmes mots. Or, est-ce que l’intelligence se mesure à la culture et aux connaissances des classiques de la littérature? Je n’en suis pas certaine. Être « con » c’est de ne pas être capable de résoudre des problèmes en exploitant toutes les ressources mises à notre disposition. Les classiques font partie des ressources au même titre que l’ordinateur ou que tout autre média. Et il ne suffit pas de connaître, il faut aussi comprendre, interpréter, discriminer et utiliser à bon escient, au moment voulu. La culture est aussi scientifique, elle ne se limite pas à la littérature et à la musique. Je ne considère pas qu’une personne qui comprend la théorie de l’évolution, ou celle de la relativité, soit con parce qu’elle ne sait pas qui est le malade imaginaire ou la cantatrice chauve.

Je trouve dommage de lire des textes comme ça, écrit par des gens qui ont une influence sur la population. Ce n’est pas ce genre de texte qui va permettre à la population québécoise de s’élever. Plus on tire sur notre système d’éducation, plus on le discrédite, plus on encourage la population à ne pas considérer l’éducation comme un bien précieux. L’école, à tous les niveaux, avec ses forces et ses faiblesses, est un trésor pour le Québec, nous devrions tous travailler à la bonifier plutôt que de, sans cesse, la critiquer et lui tirer dessus.

Au lieu de critiquer, monsieur Foglia, que pourriez-vous faire pour rehausser le niveau de culture de la population du Québec?